Cartel del Seminario: ¡Favor de difundir!

Lecturas: Modelos educativos por "Competencias".

Gimeno Sacristán, J. (2009), Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación (en Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Ed. Morata)

En este escrito Gimeno Sacristán critica el enfoque basado en competencias. Considera que ese enfoque comenzó a gestarse por lo menos desde 1983 cuando el gobierno de Estados Unidos, encabezado por Ronald Reagan, lanzó un debate sobre la deficiente calidad del sistema educativo estadounidense. Esto partiendo de un informe elaborado por la National Commission on Excellence in Education, titulado "A nation at risk". "Bajo el mandato de Reagan triunfaron las políticas económicas neoliberales, restrictivas con los gastos sociales, favorecedoras de la privatización de los servicios y que proponían la necesidad del control de los resultados del alumnado. Esta visión economicista liberal se impuso envuelta de mentalidad conservadora que afectó decisivamente a la política educativa. En Europa esas banderas las toman en el Reino Unido los sucesivos gobiernos de Margaret Thacher (1979 a 1990) y de su continuador John Mayor... a partir de de ese diagnóstico, se recomendaba que cualquier política o programa se sometiera a los tests externos, cuyos resultados legitimaban lo que era o no bueno, sustancial, relevante y deseable. Parece como si las pruebas externas tuvieran la magia de representar en sus resultados todo lo que contiene la educación...Control, competitividad, libertad de elección de los consumidores, fijación del currículum en unos contenidos básicos, así como un sometimiento de la educación subordinada a las demandas del mundo laboral o al éxito en los mercados abiertos, han constituido las señas de identidad de las políticas educativas durante las pasadas dos décadas de los ochenta y de los noventa." Analiza Gimeno Sacristán como a partir de pruebas de diagnóstico externas se pasa a considerar el contenido de esas pruebas como el objetivo de la escuela: "De la búsqueda de indicadores para evaluar resultados, se pasa a tomar dichos indicadores (denominados ahora competencias) como metas de los currícula, que se pretende se conviertan en guías de la práctica; algo que compete decidir a las políticas educativas, a los profesionales de la educación y a otros agentes." Pasa después al análisis critico de las competencias: "Las competencias se están proponiendo como un nuevo lenguaje, tratando de sugerir e imponer un significado que no había tenido en el lenguaje común ni tampoco en el especializado; donde tenía y sigue teniendo el sentido de habilidad, dotación y destreza (skills)... El problema es cuando se convierte en el lenguaje dominante y hasta exclusivo. Ahora la competencia se pretende que signifique lo que interesa, haciendo una lectura de la educación acomodada a una visión del mundo, donde ser educado consiste en un saber hacer o capacidad para operar y realizar algo que nos hace ser más competentes. Con ese lenguaje no se pregunta si nos hace más conscientes, responsables, colaboradores, amables, sanos, cultos, humanistas, solidarios, denunciantes de las desigualdades, formados intelectualmente o sabios. En resumen, ¿ayuda este lenguaje nuevo a hacer al educando un mejor conocedor del mundo y comprometido con su transformación? Éstas no son cualidades humanas que interesen a los mercados, ni tampoco a las evaluaciones y comparaciones de sistemas educativos."

Hirtt, N. (2008), Los 3 ejes de la mercantilización escolar.

Nico Hirtt es profesor de Física e Informática de enseñanza secundaria, sindicalista belga y uno de los fundadores de la asociación Appel pour une École Démocratique (Aped), cuya página es http://www.skolo.org/?lang=es. En este documento hace un recuento de las reformas que han tenido los sistemas educativos desde finales de los 80's y concluye que esas reformas llevan a la mercantilización de la educación. Aclara en el escrito conceptos como "flexibilización", "aprendizaje a lo largo de toda la vida" y otros que son parte de la jerga de la política educativa neoliberal: "en esencia, la economía capitalista es reacia a toda veleidad de planificación. Es imposible prever, a seis o diez años vista, cuáles serán las necesidades precisas en materia de mano de obra y aún menos de calificaciones. ¿Cómo se puede imaginar tal adecuación en un contexto económico más inestable, más imprevisible que nunca? En la pregunta ya está la respuesta: el elemento central en la adaptación de la enseñanza a las necesidades de los patronos y de los mercados reside precisamente hoy en la consideración de esta inestabilidad. A falta de poder controlar el caos, hay que adaptarse a él. Como consecuencia, la palabra clave de la nueva adecuación Escuela-empresa es el término “flexibilidad”. Los trabajadores se ven obligados a adaptarse a un entorno productivo que cambia sin cesar: porque las tecnologías evolucionan y los productos cambian, porque las reestructuraciones y las reorganizaciones conducen a cambiar de puesto de trabajo, porque la competitividad precariza el empleo. Estos incesantes reciclajes cuestan mucho tiempo y dinero. Iniciar a un trabajador en las particularidades de un entorno de producción específico es una inversión larga y pesada, que retrasa la puesta en marcha de las innovaciones. La multiplicación de los costos, derivada de la fuerte rotación de la mano de obra y de las tecnologías, se vuelve rápidamente prohibitiva. Sin embargo, la naturaleza de las técnicas empleadas, su complejidad cada vez mayor, hace que la importancia de los saberes, y por lo tanto de la formación, sea cada vez más crucial. ¿Cómo resolver este dilema? Por medio del “aprendizaje a lo largo de toda la vida” Esta doctrina, explica la OCDE, “se basa en gran parte en la idea de que la preparación para la vida activa ya no puede ser considerada como definitiva y que los trabajadores deben recibir una formación continua durante su vida profesional para poder seguir siendo productivos y empleables” . Empleabilidad y productividad: el proyecto no tiene, pues, ninguna pretensión humanista. No se trata de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la ciencia, de las técnicas, de la historia, de la economía, de la filosofía, de las artes, de la literatura, de las lenguas antiguas ni de las culturas extranjeras."

Hirtt, N. (2009), El enfoque por competencias, una mistificación pedagógica.

En este documento, Nico Hirtt afirma que "el planteamiento por competencias nació del encuentro de una doble expectativa del mundo de las empresas ─disponer de una mano de obra formada adecuadamente y racionalizar sus costes de formación─ y de concepciones pedagógicas basadas en el resultado individual más que en los conocimientos ─la pedagogía por objetivos inspirada en el conductismo anglosajón y en el cognitivismo." Analiza algunas de las críticas que hay al enfoque por competencias y se aboca a profundizar esa crítica mostrando que: 1. Tras el modelo por competencias se esconden básicamente objetivos económicos ligados a la evolución del mercado de trabajo. 2. El planteamiento por competencias constituye exactamente, digan lo que digan sus defensores, un abandono de los conocimientos. 3. El modelo por competencias de ninguna manera puede reivindicarse como constructivismo pedagógico: se sitúa en las antípodas de las pedagogías progresistas. 4. Lejos de favorecer la innovación pedagógica el planteamiento por competencias encierra a los docentes en una burocracia rutinaria.

OCDE (2005), Definición y selección de competencias clave.

En este documento se presentan las conclusiones a las que llegaron los expertos de la OCDE para definir el concepto de Competencia y determinar las competencias que deberían considerarse básicas, las cuales consisten en lo siguiente: 1. La habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto en forma interactiva. 2 Capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva. 3. La habilidad de usar la tecnología de forma interactiva. 4. La habilidad de relacionarse bien con otros. 5. La habilidad de cooperar. 6. La habilidad de manejar y resolver conflictos. 7. La habilidad de actuar dentro del gran esquema. 8. La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales. 9. La habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades. El término “competencia” adquiere aquí un significado distinto al que tradicionalmente había tenido; anteriormente la competencia designaba un conjunto de conocimientos y experiencia para una determinada tarea; así, por ejemplo, alguien puede ser competente en algún oficio. Ahora, una competencia se define en función de la adaptabilidad de los individuos al mercado de trabajo: “las competencias deberían traer beneficios en un amplio espectro de contextos, por eso, deberían ser aplicables a múltiples áreas de la vida. Así, ciertas áreas de competencia son necesarias tanto en el mercado laboral, como en las relaciones privadas, en participación política; estas competencias transversales son las que se definen como clave”. La habilidad de actuar dentro del gran esquema requiere que los individuos “tengan idea del sistema en el que existen; ej., comprendan su estructura, cultura, prácticas y reglas formales e informales y expectativas y roles que juegan dentro de la misma, incluyendo una mayor comprensión de las leyes y regulaciones, y también de las normas sociales no escritas, los códigos morales, los modales y el protocolo”.

Perrenoud, P. (2008), Construir las Competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?

En este documento Perrenaud argumenta a favor del enfoque por competencias en las escuelas. Resulta claro su enfoque funcionalista de la enseñanza; para él el conocimiento útil es el que se lleva a la práctica en situaciones concretas, ya sean simples o complejas. Con ese enfoque importa más la formación de personas prácticas que de personas críticas. Plantea que las competencias requieren de los saberes tradicionales: "una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelación a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los métodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas." Agrega una critica a la manera en que se transmite el conocimiento teórico sin enseñar a llevarlo a la práctica: "la mayoría de los conocimientos acumulados en la escuela son inútiles en la vida cotidiana, no porque carezcan de importancia, o no sean pertinentes, sino porque los alumnos no los han ejercitado en situaciones concretas." Plantea también que no se trata de enseñar competencias para aprender los saberes escolares agregando simplemente que también se trata de saber aplicar esos saberes. Afirma que es necesario "aligerar los programas y trabajar un número más limitado de nociones disciplinares".

Perrenoud, P. (2011), Cuando la escuela pretende preparar para la vida.¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?

Philippe Perrenoud es defensor del Enfoque Basado en Competencias, aunque hace críticas a la manera en que algunos desarrollan ese enfoque. En este libro argumenta que el currículo de la enseñanza obligatoria está diseñado para preparar a los estudiantes que continuarán con una formación profesional, mientras que lo que se requiere es que prepare para la vida. Argumenta que no se justifica la inclusión de alguna disciplina en el currículo escolar por el sólo hecho de de que su conocimiento contribuya a adquirir una cultura general: "Los conocimientos escolares no fueron escogidos prioritariamente para preparar a la mayoría para la vida. Se enseñan antes que nada porque son considerados como bases indispensables para quienes profundizarán en la misma disciplina en los siguientes ciclos de estudio." Con sus matices retoma los "argumentos" del Banco Mundial y la OCDE en el sentido de que vivimos en una sociedad en constante cambio, lo cual requiere flexibilidad y el aprendizaje a lo largo de la vida: "La globalización obliga a ser más competitivo. Sólo pueden sobrevivir las organizaciones flexibles. Éstas exigen entonces que sus asalariados se adapten constantemente a nuevos productos, nuevas tecnologías, nuevos conocimientos, nuevos métodos, una división y organización del trabajo en permanente modificación." Considera que el saber debe ser pertinente, volverse una herramienta para la acción humana: "Para identificar los saberes necesarios para la vida, habría pues que inventariar las situaciones en las que los seres humanos necesitan conocimientos para actuar de forma racional para, posteriormente, explicitar estos conocimientos. Esto, antes de preguntarse si hay que incluirlos, en su totalidad o en parte, en los programas escolares." Argumenta que hay muchas definiciones del termino "competencia" y asegura que "En ciencias de la educación y ciencias del trabajo, existe un consenso bastante amplio sobre la siguiente definición: una competencia es un poder de actuar eficazmente en una clase de situaciones, movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales".

Torres Santomé, J., Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos (en Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? , Ed. Morata).

En este artículo, Torres Santomé critica las reformas educativas impuestas en España, las cuales son elaboradas al margen del profesorado: Afirma que no hay debate ni diagnóstico acerca del grado de dominio del alumnado de los conocimientos obligatorios y que tampoco hay investigación acerca de la calidad informativa y del nivel de actualización de los contenidos. Además, dice, que las reformas no están basadas en un análisis del sistema educativo, de sus aciertos y de sus fallas sino que se basan en pruebas estandarizadas tipo PISA. Menciona dos de esas reformas: la del "curriculum abierto y flexible" y la basada en el método constructivista. Pasa después a analizar la nueva reforma, basada en el discurso de las competencias. Analiza un poco la historia del concepto y su antecedente, el de capacidades, presentándolo como una respuesta ante la crítica que desde diferentes posiciones ideológicas, incluyendo a la izquierda, se hacía a la enseñanza enciclopedista. Afirma que en ese proceso el interés por los contenidos que se enseñan en la escuela pasó a ser secundario. Critica la diversidad de definiciones que se dan al término competencia: "Algo de lo que debemos ser muy conscientes es que no existe una definición de consenso del término competencias; tiene muy distintos y contrapuestos significados, lo cual ya revela que es un concepto ambiguo y, por tanto, inconsistente a la hora de proponerse como eje vertebrador de una Reforma como la que se trata de llevar a cabo en el Estado español." Argumenta que los contenidos tienen que tener un lugar primordial en los centros escolares, "es preciso tener presente quienes seleccionan esos contenidos, y no otros, cómo y por qué... Ahora el sometimiento al mercado laboral, y por supuesto aceptando sin rechistar como único modelo el capitalista, es el único criterio para la selección de los módulos y bloques de contenido. Se busca sólo el conocimiento práctico, con aplicación inmediata en el mundo de la producción, de modo que rápidamente se pueda cuantificar su valor en función de los resultados económicos a que da lugar."

Torres, J. A. y Vargas Lozano, G. (2010), Educación por Competencias, ¿lo idóneo?, Ed. Torres Asociados.

En este texto se hace una critica a la imposición del enfoque por competencias en el sistema educativo mexicano: "Algo extraño ocurre en nuestro país: los últimos gobiernos mexicanos han impuesto una estrategia educativa llamada por competencias que ha sido adoptada en todos lo niveles de la educación sin ninguna reflexión crítica." Se argumenta que el discurso de las competencias proviene del mundo empresarial y se abre la pregunta acerca de por qué el Estado mexicano sostiene que es ese enfoque el que se requiere en nuestro país: "Resulta manifiesto que la semiótica de las compétences, con significantes y significados en la red del pensamiento empresarial, nació en países (desarrollados) urgidos de instituciones educativas -- desde las que atienden a párvulos, hasta el posgrado -- adaptables a una batalla campal por conservar el status económico... ¿cuáles son las razones, los argumentos, para sostener que, justo, es el modelo educativo indispensable para México?" Finalmente, se muestra, con algunos ejemplos, la inadaptabilidad del enfoque por competencias en el caso de México; por ejemplo se dice que "factor digno de mencionarse, es la fugacidad de la convivencia experimentada por el profesor. Si atiende varios conglomerados (v. gr., en cinco horas de trabajo puede presentarse ante cinco 'grupos' de 30 a 35 estudiantes), en cada uno, ¿podrá identificarse formando parte de las expectativas para conducir a buen puerto el aprendizaje de las 'competencias'?"

 

Coll, César. (2009) Los enfoques curriculares en competencias y elsentido de aprendizaje escolar.

  

Díaz Barriga, Frida & Rigo, Marco Antonio. (2009) Formación docente y educación basada encompetencias.