Cartel del Seminario: ¡Favor de difundir!

Lecturas: Modelos educativos por "Competencias".

Gimeno Sacristán, J. (2009), Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación (en Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Ed. Morata)

En este escrito Gimeno Sacristán critica el enfoque basado en competencias. Considera que ese enfoque comenzó a gestarse por lo menos desde 1983 cuando el gobierno de Estados Unidos, encabezado por Ronald Reagan, lanzó un debate sobre la deficiente calidad del sistema educativo estadounidense. Esto partiendo de un informe elaborado por la National Commission on Excellence in Education, titulado "A nation at risk". "Bajo el mandato de Reagan triunfaron las políticas económicas neoliberales, restrictivas con los gastos sociales, favorecedoras de la privatización de los servicios y que proponían la necesidad del control de los resultados del alumnado. Esta visión economicista liberal se impuso envuelta de mentalidad conservadora que afectó decisivamente a la política educativa. En Europa esas banderas las toman en el Reino Unido los sucesivos gobiernos de Margaret Thacher (1979 a 1990) y de su continuador John Mayor... a partir de de ese diagnóstico, se recomendaba que cualquier política o programa se sometiera a los tests externos, cuyos resultados legitimaban lo que era o no bueno, sustancial, relevante y deseable. Parece como si las pruebas externas tuvieran la magia de representar en sus resultados todo lo que contiene la educación...Control, competitividad, libertad de elección de los consumidores, fijación del currículum en unos contenidos básicos, así como un sometimiento de la educación subordinada a las demandas del mundo laboral o al éxito en los mercados abiertos, han constituido las señas de identidad de las políticas educativas durante las pasadas dos décadas de los ochenta y de los noventa." Analiza Gimeno Sacristán como a partir de pruebas de diagnóstico externas se pasa a considerar el contenido de esas pruebas como el objetivo de la escuela: "De la búsqueda de indicadores para evaluar resultados, se pasa a tomar dichos indicadores (denominados ahora competencias) como metas de los currícula, que se pretende se conviertan en guías de la práctica; algo que compete decidir a las políticas educativas, a los profesionales de la educación y a otros agentes." Pasa después al análisis critico de las competencias: "Las competencias se están proponiendo como un nuevo lenguaje, tratando de sugerir e imponer un significado que no había tenido en el lenguaje común ni tampoco en el especializado; donde tenía y sigue teniendo el sentido de habilidad, dotación y destreza (skills)... El problema es cuando se convierte en el lenguaje dominante y hasta exclusivo. Ahora la competencia se pretende que signifique lo que interesa, haciendo una lectura de la educación acomodada a una visión del mundo, donde ser educado consiste en un saber hacer o capacidad para operar y realizar algo que nos hace ser más competentes. Con ese lenguaje no se pregunta si nos hace más conscientes, responsables, colaboradores, amables, sanos, cultos, humanistas, solidarios, denunciantes de las desigualdades, formados intelectualmente o sabios. En resumen, ¿ayuda este lenguaje nuevo a hacer al educando un mejor conocedor del mundo y comprometido con su transformación? Éstas no son cualidades humanas que interesen a los mercados, ni tampoco a las evaluaciones y comparaciones de sistemas educativos."

Hirtt, N. (2008), Los 3 ejes de la mercantilización escolar.

Nico Hirtt es profesor de Física e Informática de enseñanza secundaria, sindicalista belga y uno de los fundadores de la asociación Appel pour une École Démocratique (Aped), cuya página es http://www.skolo.org/?lang=es. En este documento hace un recuento de las reformas que han tenido los sistemas educativos desde finales de los 80's y concluye que esas reformas llevan a la mercantilización de la educación. Aclara en el escrito conceptos como "flexibilización", "aprendizaje a lo largo de toda la vida" y otros que son parte de la jerga de la política educativa neoliberal: "en esencia, la economía capitalista es reacia a toda veleidad de planificación. Es imposible prever, a seis o diez años vista, cuáles serán las necesidades precisas en materia de mano de obra y aún menos de calificaciones. ¿Cómo se puede imaginar tal adecuación en un contexto económico más inestable, más imprevisible que nunca? En la pregunta ya está la respuesta: el elemento central en la adaptación de la enseñanza a las necesidades de los patronos y de los mercados reside precisamente hoy en la consideración de esta inestabilidad. A falta de poder controlar el caos, hay que adaptarse a él. Como consecuencia, la palabra clave de la nueva adecuación Escuela-empresa es el término “flexibilidad”. Los trabajadores se ven obligados a adaptarse a un entorno productivo que cambia sin cesar: porque las tecnologías evolucionan y los productos cambian, porque las reestructuraciones y las reorganizaciones conducen a cambiar de puesto de trabajo, porque la competitividad precariza el empleo. Estos incesantes reciclajes cuestan mucho tiempo y dinero. Iniciar a un trabajador en las particularidades de un entorno de producción específico es una inversión larga y pesada, que retrasa la puesta en marcha de las innovaciones. La multiplicación de los costos, derivada de la fuerte rotación de la mano de obra y de las tecnologías, se vuelve rápidamente prohibitiva. Sin embargo, la naturaleza de las técnicas empleadas, su complejidad cada vez mayor, hace que la importancia de los saberes, y por lo tanto de la formación, sea cada vez más crucial. ¿Cómo resolver este dilema? Por medio del “aprendizaje a lo largo de toda la vida” Esta doctrina, explica la OCDE, “se basa en gran parte en la idea de que la preparación para la vida activa ya no puede ser considerada como definitiva y que los trabajadores deben recibir una formación continua durante su vida profesional para poder seguir siendo productivos y empleables” . Empleabilidad y productividad: el proyecto no tiene, pues, ninguna pretensión humanista. No se trata de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la ciencia, de las técnicas, de la historia, de la economía, de la filosofía, de las artes, de la literatura, de las lenguas antiguas ni de las culturas extranjeras."

Hirtt, N. (2009), El enfoque por competencias, una mistificación pedagógica.

En este documento, Nico Hirtt afirma que "el planteamiento por competencias nació del encuentro de una doble expectativa del mundo de las empresas ─disponer de una mano de obra formada adecuadamente y racionalizar sus costes de formación─ y de concepciones pedagógicas basadas en el resultado individual más que en los conocimientos ─la pedagogía por objetivos inspirada en el conductismo anglosajón y en el cognitivismo." Analiza algunas de las críticas que hay al enfoque por competencias y se aboca a profundizar esa crítica mostrando que: 1. Tras el modelo por competencias se esconden básicamente objetivos económicos ligados a la evolución del mercado de trabajo. 2. El planteamiento por competencias constituye exactamente, digan lo que digan sus defensores, un abandono de los conocimientos. 3. El modelo por competencias de ninguna manera puede reivindicarse como constructivismo pedagógico: se sitúa en las antípodas de las pedagogías progresistas. 4. Lejos de favorecer la innovación pedagógica el planteamiento por competencias encierra a los docentes en una burocracia rutinaria.

OCDE (2005), Definición y selección de competencias clave.

En este documento se presentan las conclusiones a las que llegaron los expertos de la OCDE para definir el concepto de Competencia y determinar las competencias que deberían considerarse básicas, las cuales consisten en lo siguiente: 1. La habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto en forma interactiva. 2 Capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva. 3. La habilidad de usar la tecnología de forma interactiva. 4. La habilidad de relacionarse bien con otros. 5. La habilidad de cooperar. 6. La habilidad de manejar y resolver conflictos. 7. La habilidad de actuar dentro del gran esquema. 8. La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales. 9. La habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades. El término “competencia” adquiere aquí un significado distinto al que tradicionalmente había tenido; anteriormente la competencia designaba un conjunto de conocimientos y experiencia para una determinada tarea; así, por ejemplo, alguien puede ser competente en algún oficio. Ahora, una competencia se define en función de la adaptabilidad de los individuos al mercado de trabajo: “las competencias deberían traer beneficios en un amplio espectro de contextos, por eso, deberían ser aplicables a múltiples áreas de la vida. Así, ciertas áreas de competencia son necesarias tanto en el mercado laboral, como en las relaciones privadas, en participación política; estas competencias transversales son las que se definen como clave”. La habilidad de actuar dentro del gran esquema requiere que los individuos “tengan idea del sistema en el que existen; ej., comprendan su estructura, cultura, prácticas y reglas formales e informales y expectativas y roles que juegan dentro de la misma, incluyendo una mayor comprensión de las leyes y regulaciones, y también de las normas sociales no escritas, los códigos morales, los modales y el protocolo”.

Perrenoud, P. (2008), Construir las Competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?

En este documento Perrenaud argumenta a favor del enfoque por competencias en las escuelas. Resulta claro su enfoque funcionalista de la enseñanza; para él el conocimiento útil es el que se lleva a la práctica en situaciones concretas, ya sean simples o complejas. Con ese enfoque importa más la formación de personas prácticas que de personas críticas. Plantea que las competencias requieren de los saberes tradicionales: "una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelación a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los métodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas." Agrega una critica a la manera en que se transmite el conocimiento teórico sin enseñar a llevarlo a la práctica: "la mayoría de los conocimientos acumulados en la escuela son inútiles en la vida cotidiana, no porque carezcan de importancia, o no sean pertinentes, sino porque los alumnos no los han ejercitado en situaciones concretas." Plantea también que no se trata de enseñar competencias para aprender los saberes escolares agregando simplemente que también se trata de saber aplicar esos saberes. Afirma que es necesario "aligerar los programas y trabajar un número más limitado de nociones disciplinares".

Perrenoud, P. (2011), Cuando la escuela pretende preparar para la vida.¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?

Philippe Perrenoud es defensor del Enfoque Basado en Competencias, aunque hace críticas a la manera en que algunos desarrollan ese enfoque. En este libro argumenta que el currículo de la enseñanza obligatoria está diseñado para preparar a los estudiantes que continuarán con una formación profesional, mientras que lo que se requiere es que prepare para la vida. Argumenta que no se justifica la inclusión de alguna disciplina en el currículo escolar por el sólo hecho de de que su conocimiento contribuya a adquirir una cultura general: "Los conocimientos escolares no fueron escogidos prioritariamente para preparar a la mayoría para la vida. Se enseñan antes que nada porque son considerados como bases indispensables para quienes profundizarán en la misma disciplina en los siguientes ciclos de estudio." Con sus matices retoma los "argumentos" del Banco Mundial y la OCDE en el sentido de que vivimos en una sociedad en constante cambio, lo cual requiere flexibilidad y el aprendizaje a lo largo de la vida: "La globalización obliga a ser más competitivo. Sólo pueden sobrevivir las organizaciones flexibles. Éstas exigen entonces que sus asalariados se adapten constantemente a nuevos productos, nuevas tecnologías, nuevos conocimientos, nuevos métodos, una división y organización del trabajo en permanente modificación." Considera que el saber debe ser pertinente, volverse una herramienta para la acción humana: "Para identificar los saberes necesarios para la vida, habría pues que inventariar las situaciones en las que los seres humanos necesitan conocimientos para actuar de forma racional para, posteriormente, explicitar estos conocimientos. Esto, antes de preguntarse si hay que incluirlos, en su totalidad o en parte, en los programas escolares." Argumenta que hay muchas definiciones del termino "competencia" y asegura que "En ciencias de la educación y ciencias del trabajo, existe un consenso bastante amplio sobre la siguiente definición: una competencia es un poder de actuar eficazmente en una clase de situaciones, movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales".

Torres Santomé, J., Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos (en Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? , Ed. Morata).

En este artículo, Torres Santomé critica las reformas educativas impuestas en España, las cuales son elaboradas al margen del profesorado: Afirma que no hay debate ni diagnóstico acerca del grado de dominio del alumnado de los conocimientos obligatorios y que tampoco hay investigación acerca de la calidad informativa y del nivel de actualización de los contenidos. Además, dice, que las reformas no están basadas en un análisis del sistema educativo, de sus aciertos y de sus fallas sino que se basan en pruebas estandarizadas tipo PISA. Menciona dos de esas reformas: la del "curriculum abierto y flexible" y la basada en el método constructivista. Pasa después a analizar la nueva reforma, basada en el discurso de las competencias. Analiza un poco la historia del concepto y su antecedente, el de capacidades, presentándolo como una respuesta ante la crítica que desde diferentes posiciones ideológicas, incluyendo a la izquierda, se hacía a la enseñanza enciclopedista. Afirma que en ese proceso el interés por los contenidos que se enseñan en la escuela pasó a ser secundario. Critica la diversidad de definiciones que se dan al término competencia: "Algo de lo que debemos ser muy conscientes es que no existe una definición de consenso del término competencias; tiene muy distintos y contrapuestos significados, lo cual ya revela que es un concepto ambiguo y, por tanto, inconsistente a la hora de proponerse como eje vertebrador de una Reforma como la que se trata de llevar a cabo en el Estado español." Argumenta que los contenidos tienen que tener un lugar primordial en los centros escolares, "es preciso tener presente quienes seleccionan esos contenidos, y no otros, cómo y por qué... Ahora el sometimiento al mercado laboral, y por supuesto aceptando sin rechistar como único modelo el capitalista, es el único criterio para la selección de los módulos y bloques de contenido. Se busca sólo el conocimiento práctico, con aplicación inmediata en el mundo de la producción, de modo que rápidamente se pueda cuantificar su valor en función de los resultados económicos a que da lugar."

Torres, J. A. y Vargas Lozano, G. (2010), Educación por Competencias, ¿lo idóneo?, Ed. Torres Asociados.

En este texto se hace una critica a la imposición del enfoque por competencias en el sistema educativo mexicano: "Algo extraño ocurre en nuestro país: los últimos gobiernos mexicanos han impuesto una estrategia educativa llamada por competencias que ha sido adoptada en todos lo niveles de la educación sin ninguna reflexión crítica." Se argumenta que el discurso de las competencias proviene del mundo empresarial y se abre la pregunta acerca de por qué el Estado mexicano sostiene que es ese enfoque el que se requiere en nuestro país: "Resulta manifiesto que la semiótica de las compétences, con significantes y significados en la red del pensamiento empresarial, nació en países (desarrollados) urgidos de instituciones educativas -- desde las que atienden a párvulos, hasta el posgrado -- adaptables a una batalla campal por conservar el status económico... ¿cuáles son las razones, los argumentos, para sostener que, justo, es el modelo educativo indispensable para México?" Finalmente, se muestra, con algunos ejemplos, la inadaptabilidad del enfoque por competencias en el caso de México; por ejemplo se dice que "factor digno de mencionarse, es la fugacidad de la convivencia experimentada por el profesor. Si atiende varios conglomerados (v. gr., en cinco horas de trabajo puede presentarse ante cinco 'grupos' de 30 a 35 estudiantes), en cada uno, ¿podrá identificarse formando parte de las expectativas para conducir a buen puerto el aprendizaje de las 'competencias'?"

 

Coll, César. (2009) Los enfoques curriculares en competencias y elsentido de aprendizaje escolar.

  

Díaz Barriga, Frida & Rigo, Marco Antonio. (2009) Formación docente y educación basada encompetencias.

Materiales de lectura: Organismos internacionales.

Banco Mundial (1998), Financiamiento y gestión de la enseñanza superior y Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI.

Estos dos documentos fueron presentados por el Banco Mundial en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, la cual se realizó en París, del 5 al 9 de octubre de 1998. Presentan en ellos su "propuesta" de reforma educativa neoliberal.

En el primer documento se menciona explícitamente, por ejemplo, que "El programa de reforma de los años noventa, y casi con certeza hasta bien entrado el siglo próximo, está orientado al mercado más bien que a la propiedad pública o a la planificación y regulación estatales. La orientación al mercado de la enseñanza terciaria se debe a la creciente importancia que en casi en todo el mundo han adquirido el capitalismo de mercado y los principios de la economía neoliberal." Es a raíz de este documento que un grupo de profesores canadienses alerta diciendo que "el Banco Mundial declara la guerra a los profesores" ya que, entre otras cosas, se dice en el documento: “El cambio radical, o reestructuración, de una institución de enseñanza superior supone la disminución o renovación (o una combinación de ambas) de los miembros del claustro de profesores y del personal profesional y auxiliar. Esto significa despidos, jubilaciones adelantadas forzosas o reconversión y reasignación del personal, como en el caso del cierre de instituciones ineficaces o ineficientes, la fusión de instituciones de calidad que no tienen una masa crítica de operaciones que las haga eficaces en función del costo, y la modificación radical de la misión y función de producción de una institución – lo que significa alterar radicalmente conceptos tales como quiénes constituyen el profesorado, cómo se comportan y organizan y cómo trabajan y son remunerados.”

En el segundo documento, el Banco Mundial expone con toda claridad su política educativa: “Un nuevo paradigma de la función de la educación superior en la sociedad ha venido surgiendo poco a poco durante los últimos veinte años. Aparentemente ha desaparecido la magnanimidad de un von Humboldt o un Newman, con su búsqueda del conocimiento por el conocimiento en sí. Sus lugares han sido ocupados por un concepto de la educación superior según el cual las universidades han de servir a la sociedad, primordialmente respaldando la economía y mejorando las condiciones de vida de sus ciudadanos… Los imperativos económicos barrerán con todos lo que se les oponga y si las universidades no se adaptan, se las dejará de lado... En el futuro, las instituciones de educación superior, y las universidades en particular, abarcarán sólo una parte, quizás pequeña, del sector productor de conocimiento… los rectores, vicerrectores y presidentes se distinguirán por la capacidad que tengan para utilizar el capital intelectual propio sumado al que posean otros en una forma que maximice las metas de su institución. Esta estrategia no supone que cada uno de los miembros del personal tiene que estar empleado a tiempo completo.”

Banco Mundial (2005), Ampliar oportunidades y construir competencias para los jóvenes.

En este documento, el Banco Mundial expone ampliamente el cambio de enfoque para la Educación Secundaria que plantean los organismos internacionales; de uno basado en la enseñanza de Disciplinas a otro basado en la enseñanza de Competencias: “En las últimas décadas, las tendencias en la reforma del currículo de educación secundaria en los países más desarrollados, y en muchos en desarrollo, han evolucionado en las siguientes direcciones: Un distanciamiento de la tradición de diseño y desarrollo del currículo basado en disciplinas y, en cambio, un movimiento hacia áreas curriculares más amplias, enfoques centrados en competencias y fuentes no académicas de conocimientos relevantes, con el fin de construir un currículo de educación secundaria más relevante e inclusivo… la educación y el currículo de secundaria basados en el conocimiento demandan urgentemente nuevas alternativas. Estas suponen desarrollar sistemas que permitan a los estudiantes ganar un mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje, a través del desarrollo de: un currículo basado en módulos; programas de estudio individualizados; opciones múltiples y continuamente cambiantes para el agrupamiento de estudiantes; trabajo en proyectos; y cursos virtuales (e-learning); por nombrar algunas de las posibilidades... Se ha hecho común afirmar que existe una brecha entre las materias actualmente enseñadas, y los conocimientos y habilidades necesarios para que los individuos y los países sean competitivos en un mundo globalizado.”

Comisión de la Unión Europea, e-Learning – Concebir la educación del futuro (2000), Futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y formación (2001), Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos (2001).

En estos 3 documentos, los gobiernos de la Unión Europea delinean la política educativa que imponen en los diferentes países que la componen. En ellos, retomando los lineamientos del Banco Mundial y la OCDE, profundizan en las reformas educativas neoliberales. En el primer documento dicen: "Propuesta por la Comisión Europea, la iniciativa eLearning tiene por objeto movilizar a las comunidades educativas y culturales y a los agentes económicos y sociales europeos para acelerar la evolución de los sistemas de educación y de formación así como la transición de Europa hacia la sociedad del conocimiento." En el segundo afirman que: "La naturaleza del trabajo y las competencias que se exigen de los trabajadores y gestores están cambiando. Como ejemplos de este cambio puede citarse una creciente intensidad de conocimiento en los productos, un porcentaje cada vez mayor de personas que trabajan en el sector de los

servicios, los cambios en la organización del trabajo, que exigen nuevas competencias, y el cometido que desempeñan las empresas al proporcionar formación. No puede esperarse que los conocimientos se mantengan sin cambios durante toda la vida como solía ocurrir antes. Por lo que se refiere a las posibilidades de empleo, en muchos ámbitos la educación permanente constituirá un requisito previo para que una persona pueda seguir interesando al mercado laboral." En el tercero dan los lineamientos de su política general: “Los Estados miembros opinan que la educación debe ayudar a conseguir tres objetivos principales: el desarrollo del individuo, para que pueda desplegar todo su potencial y llevar una vida feliz y fructífera; el desarrollo de la sociedad, en particular reduciendo las disparidades y desigualdades entre individuos o grupos; y el desarrollo de la economía, haciendo lo necesario para que las capacidades de la mano de obra correspondan a las necesidades de las empresas y los empleadores.”

Comisión de la Unión Europea (2008), New Skills for New Jobs, Anticipating and matching labour market and skills needs.

En este documento, los gobiernos de la Unión Europea dan un paso más en la definición de sus objetivos, argumentan que es necesario adelantarse a las necesidades del mercado laboral: “Aumentar el nivel de las competencias no es suficiente; es también necesario garantizar una mejor concordancia entre las competencias ofrecidas y la demanda del mercado de trabajo”. 

OCDE (2005), Definición y selección de competencias clave.

En este documento se presentan las conclusiones a las que llegaron los expertos de la OCDE para definir el concepto de Competencia y determinar las competencias que deberían considerarse básicas, las cuales consisten en lo siguiente: 1. La habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto en forma interactiva. 2 Capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva. 3. La habilidad de usar la tecnología de forma interactiva. 4. La habilidad de relacionarse bien con otros. 5. La habilidad de cooperar. 6. La habilidad de manejar y resolver conflictos. 7. La habilidad de actuar dentro del gran esquema. 8. La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales. 9. La habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades. El término “competencia” adquiere aquí un significado distinto al que tradicionalmente había tenido; anteriormente la competencia designaba un conjunto de conocimientos y experiencia para una determinada tarea; así, por ejemplo, alguien puede ser competente en algún oficio. Ahora, una competencia se define en función de la adaptabilidad de los individuos al mercado de trabajo: “las competencias deberían traer beneficios en un amplio espectro de contextos, por eso, deberían ser aplicables a múltiples áreas de la vida. Así, ciertas áreas de competencia son necesarias tanto en el mercado laboral, como en las relaciones privadas, en participación política; estas competencias transversales son las que se definen como clave”. La habilidad de actuar dentro del gran esquema requiere que los individuos “tengan idea del sistema en el que existen; ej., comprendan su estructura, cultura, prácticas y reglas formales e informales y expectativas y roles que juegan dentro de la misma, incluyendo una mayor comprensión de las leyes y regulaciones, y también de las normas sociales no escritas, los códigos morales, los modales y el protocolo”.

Objetivos y programa del seminario.

Seminario: Alternativas ante la Reforma Educativa Neoliberal

Después de la huelga de 1999-2000, con la cual el movimiento estudiantil logró detener la imposición de cuotas en la UNAM, las autoridades han avanzado poco a poco en el proceso privatizador de la Universidad, con la imposición de cuotas por diversos servicios, estableciendo contratos con empresas y modificando planes y programas de estudio dentro de la línea del neoliberalismo.

En el año 2008 las autoridades intentaron imponer una reforma basada en el documento Conocimientos fundamentales para la enseñanza media superior. Una propuesta de la UNAM para su bachillerato, mejor conocido como el Libro Azul. Ante la oposición de estudiantes y profesores a esa imposición, las autoridades desistieron de ese intento.

Más adelante, en el año 2012, las autoridades intentaron imponer una reforma educativa en el CCH a partir del Documento Base para la Actualización del Plan de Estudios. Doce puntos a considerar. En ese documento ya se encuentran planteamientos explícitos que muestran que la política educativa de las autoridades universitarias coincide con la que plantean organismos internacionales como el Banco Mundial, la OCDE, la UNESCO y los gobiernos de la Unión Europea, la cual busca mercantilizar la educación. Nuevamente, ante la oposición de estudiantes y maestros a esa imposición, las autoridades se vieron obligadas a dejar en suspenso esa reforma.

En el año 2013 se inició un nuevo intento de las autoridades por imponer la reforma educativa neoliberal en la UNAM, esta vez con el Proyecto de Modificación Curricular para la Escuela Nacional Preparatoria. Éste se enmarca mucho más claramente en la línea del neoliberalismo; el "enfoque por competencias", aspecto medular de la reforma educativa neoliberal, está en la base de ese proyecto. Las autoridades cobijan su proyecto declarando que su enfoque sigue la línea del constructivismo. Es así que, en cada nuevo intento, las autoridades de la UNAM intentan avanzar con más profundidad en la reforma educativa neoliberal.

Por lo anterior, es necesario que quienes luchamos por una Universidad que ponga en el centro las necesidades de los trabajadores y del pueblo en general, tengamos los elementos necesarios que nos permitan enfrentar el discurso de las autoridades, desenmascarándolo al mostrar que su proyecto de reforma es simplemente un refrito de la política educativa neoliberal que los organismos internacionales pretenden imponer en todo el mundo, quitándole así a la educación su carácter crítico y emancipador, y convirtiéndola en un mero instrumento del mercado capitalista que la adecuaría aún más a las necesidades de las empresas.

Para profundizar en la crítica al modelo educativo que quieren imponer las autoridades de la UNAM y en la búsqueda de alternativas, un grupo conformado por estudiantes y profesores de diferentes escuelas decidimos impulsar la realización de un Seminario el cual se desarrollará a lo largo del Semestre 2015-1.

 

Calendario:

Jueves 11 de septiembre: Facultad de Ciencias, 17:00 a 20:00 hrs.

Jueves 18 de septiembre: Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, 17:00 a 20:00 hrs.

Jueves 25 de septiembre: Facultad de Ciencias, 17:00 a 20:00 hrs.

Martes 30 de septiembre: Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, 17:00 a 20:00 hrs.

Martes 7 de octubre: Facultad de Ciencias, 17:00 a 20:00 hrs.

Miércoles 15 de octubre: CCH Azcapotzalco, 15:00 a 17:00 hrs.

Jueves 23 de octubre: CCH Azcapotzalco, 11:00 a 13:00 hrs.

Martes 28 de octubre: Preparatoria 8, 13:00 a 15:00 hrs.

Martes 4 de noviembre: Preparatoria 6, 13:00 a 15:00 hrs.

Martes 11 de noviembre: Preparatoria 2, 15:00 a 17:00 hrs.

Presentación de conclusiones y Plan de Lucha

Martes 18 de noviembre: CCH Azcapotzalco, 17:00 a 20:00 hrs.

 

Temática:

1. Política educativa de los organismos internacionales (2 sesiones).

1.1 Sociedad del conocimiento.

1.2. Discurso político de las competencias.

1.3. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).

1.4. Educación para toda la vida.

1.5. Constructivismo.

1.6. Privatización y mercantilización de la educación en México. Las reformas educativas en el contexto de la globalización y la crisis capitalista.

2. Reforma en Planes y Programas de Estudio en el bachillerato y la licenciatura de la UNAM.

4.1. Proyecto de Modificación Curricular para la Escuela Nacional Preparatoria.

4.2. Actualización del Plan de Estudios en el CCH.

4.3. Modificación a los Planes y Programas de Estudio en las licenciaturas de la UNAM.

3. Educación alternativa (2 sesiones).

3.1. La lucha de los maestros de la CNTE y sus propuestas de Educación Alternativa.

3.2. Autonomías y Escuela Zapatista.

3.3. Pedagogía libertaria.

3.4. Marxismo, lucha de clases y educación.

4. ¿Qué Universidad queremos?

4.1. Proyecto alternativo para el bachillerato universitario.

Programa Ciencia y Sociedad, Facultad de Ciencias (1977)