«Seminario por la Autonomía Educativa en la UNAM»
lunes, 1 de septiembre de 2014
Lecturas: Modelos educativos por "Competencias".
Gimeno Sacristán, J. (2009), Diez tesis sobre la aparente
utilidad de las competencias en educación (en Educar por
competencias, ¿qué hay de nuevo?, Ed. Morata)
En este escrito Gimeno
Sacristán critica el enfoque basado en competencias. Considera que
ese enfoque comenzó a gestarse por lo menos desde 1983 cuando el
gobierno de Estados Unidos, encabezado por Ronald Reagan, lanzó un
debate sobre la deficiente calidad del sistema educativo
estadounidense. Esto partiendo de un informe elaborado por la
National Commission on Excellence in Education, titulado "A
nation at risk". "Bajo el mandato de Reagan triunfaron las
políticas económicas neoliberales, restrictivas con los gastos
sociales, favorecedoras de la privatización de los servicios y que
proponían la necesidad del control de los resultados del alumnado.
Esta visión economicista liberal se impuso envuelta de mentalidad
conservadora que afectó decisivamente a la política educativa. En
Europa esas banderas las toman en el Reino Unido los sucesivos
gobiernos de Margaret Thacher (1979 a 1990) y de su continuador John
Mayor... a partir de de ese diagnóstico, se recomendaba que
cualquier política o programa se sometiera a los tests externos,
cuyos resultados legitimaban lo que era o no bueno, sustancial,
relevante y deseable. Parece como si las pruebas externas tuvieran la
magia de representar en sus resultados todo lo que contiene la
educación...Control, competitividad, libertad de elección de los
consumidores, fijación del currículum en unos contenidos básicos,
así como un sometimiento de la educación subordinada a las demandas
del mundo laboral o al éxito en los mercados abiertos, han
constituido las señas de identidad de las políticas educativas
durante las pasadas dos décadas de los ochenta y de los noventa."
Analiza Gimeno Sacristán como a partir de pruebas de diagnóstico
externas se pasa a considerar el contenido de esas pruebas como el
objetivo de la escuela: "De la búsqueda de indicadores para
evaluar resultados, se pasa a tomar dichos indicadores (denominados
ahora competencias) como metas de los currícula, que se pretende se
conviertan en guías de la práctica; algo que compete decidir a las
políticas educativas, a los profesionales de la educación y a otros
agentes." Pasa después al análisis critico de las
competencias: "Las competencias se están proponiendo
como un nuevo lenguaje, tratando de sugerir e imponer un significado
que no había tenido en el lenguaje común ni tampoco en el
especializado; donde tenía y sigue teniendo el sentido de habilidad,
dotación y destreza (skills)... El problema es cuando se convierte
en el lenguaje dominante y hasta exclusivo. Ahora la competencia
se pretende que signifique lo que interesa, haciendo una lectura de
la educación acomodada a una visión del mundo, donde ser educado
consiste en un saber hacer o capacidad para operar y realizar algo
que nos hace ser más competentes. Con ese lenguaje no se pregunta si
nos hace más conscientes, responsables, colaboradores, amables,
sanos, cultos, humanistas, solidarios, denunciantes de las
desigualdades, formados intelectualmente o sabios. En resumen, ¿ayuda
este lenguaje nuevo a hacer al educando un mejor conocedor del mundo
y comprometido con su transformación? Éstas no son cualidades
humanas que interesen a los mercados, ni tampoco a las evaluaciones y
comparaciones de sistemas educativos."
Hirtt,
N. (2008), Los 3 ejes de la mercantilización escolar.
Nico Hirtt es profesor de Física e Informática de enseñanza
secundaria, sindicalista belga y uno de los fundadores de la
asociación Appel pour une École Démocratique (Aped), cuya página
es http://www.skolo.org/?lang=es. En este
documento hace un recuento de las reformas que han tenido los
sistemas educativos desde finales de los 80's y concluye que esas
reformas llevan a la mercantilización de la educación. Aclara en el
escrito conceptos como "flexibilización", "aprendizaje
a lo largo de toda la vida" y otros que son parte de la jerga de
la política educativa neoliberal: "en esencia, la economía
capitalista es reacia a toda veleidad de planificación. Es imposible
prever, a seis o diez años vista, cuáles serán las necesidades
precisas en materia de mano de obra y aún menos de calificaciones.
¿Cómo se puede imaginar tal adecuación en un contexto económico
más inestable, más imprevisible que nunca? En la pregunta ya está
la respuesta: el elemento central en la adaptación de la enseñanza
a las necesidades de los patronos y de los mercados reside
precisamente hoy en la consideración de esta inestabilidad. A falta
de poder controlar el caos, hay que adaptarse a él. Como
consecuencia, la palabra clave de la nueva adecuación
Escuela-empresa es el término “flexibilidad”. Los trabajadores
se ven obligados a adaptarse a un entorno productivo que cambia sin
cesar: porque las tecnologías evolucionan y los productos cambian,
porque las reestructuraciones y las reorganizaciones conducen a
cambiar de puesto de trabajo, porque la competitividad precariza el
empleo. Estos incesantes reciclajes cuestan mucho tiempo y dinero.
Iniciar a un trabajador en las particularidades de un entorno de
producción específico es una inversión larga y pesada, que retrasa
la puesta en marcha de las innovaciones. La multiplicación de los
costos, derivada de la fuerte rotación de la mano de obra y de las
tecnologías, se vuelve rápidamente prohibitiva. Sin embargo, la
naturaleza de las técnicas empleadas, su complejidad cada vez mayor,
hace que la importancia de los saberes, y por lo tanto de la
formación, sea cada vez más crucial. ¿Cómo resolver este dilema?
Por medio del “aprendizaje a lo largo de toda la vida” Esta
doctrina, explica la OCDE, “se basa en gran parte en la idea de que
la preparación para la vida activa ya no puede ser considerada como
definitiva y que los trabajadores deben recibir una formación
continua durante su vida profesional para poder seguir siendo
productivos y empleables” . Empleabilidad y productividad: el
proyecto no tiene, pues, ninguna pretensión humanista. No se trata
de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la
ciencia, de las técnicas, de la historia, de la economía, de la
filosofía, de las artes, de la literatura, de las lenguas antiguas
ni de las culturas extranjeras."
Hirtt,
N. (2009), El enfoque por competencias, una mistificación
pedagógica.
En este
documento, Nico Hirtt afirma que "el
planteamiento por competencias nació del encuentro de una doble
expectativa del mundo de las empresas ─disponer de una mano de obra
formada adecuadamente y racionalizar sus costes de formación─ y de
concepciones pedagógicas basadas en el resultado individual más que
en los conocimientos ─la pedagogía por objetivos inspirada en el
conductismo anglosajón y en el cognitivismo." Analiza algunas
de las críticas que hay al enfoque por competencias y se aboca a
profundizar esa crítica mostrando que: 1. Tras el modelo por
competencias se esconden básicamente objetivos económicos ligados a
la evolución del mercado de trabajo. 2. El planteamiento por
competencias constituye exactamente, digan lo que digan sus
defensores, un abandono de los conocimientos. 3. El modelo por
competencias de ninguna manera puede reivindicarse como
constructivismo pedagógico: se sitúa en las antípodas de las
pedagogías progresistas. 4. Lejos de favorecer la innovación
pedagógica el planteamiento por competencias encierra a los docentes
en una burocracia rutinaria.
OCDE
(2005), Definición y selección de competencias clave.
En este documento se
presentan las conclusiones a las que llegaron los expertos de la OCDE
para definir el concepto de Competencia y determinar las competencias
que deberían considerarse básicas, las cuales consisten en lo
siguiente: 1. La habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el
texto en forma interactiva. 2 Capacidad de usar este conocimiento e
información de manera interactiva. 3. La habilidad de usar la
tecnología de forma interactiva. 4. La habilidad de relacionarse
bien con otros. 5. La habilidad de cooperar. 6. La habilidad de
manejar y resolver conflictos. 7. La habilidad de actuar dentro del
gran esquema. 8. La habilidad de formar y conducir planes de vida y
proyectos personales. 9. La habilidad de afirmar derechos, intereses,
límites y necesidades. El término “competencia” adquiere aquí
un significado distinto al que tradicionalmente había tenido;
anteriormente la competencia designaba un conjunto de conocimientos y
experiencia para una determinada tarea; así, por ejemplo, alguien
puede ser competente en algún oficio. Ahora, una competencia se
define en función de la adaptabilidad de los individuos al mercado
de trabajo: “las competencias deberían traer beneficios en un
amplio espectro de contextos, por eso, deberían ser aplicables a
múltiples áreas de la vida. Así, ciertas áreas de competencia son
necesarias tanto en el mercado laboral, como en las relaciones
privadas, en participación política; estas competencias
transversales son las que se definen como clave”. La habilidad de
actuar dentro del gran esquema requiere que los individuos “tengan
idea del sistema en el que existen; ej., comprendan su estructura,
cultura, prácticas y reglas formales e informales y expectativas y
roles que juegan dentro de la misma, incluyendo una mayor comprensión
de las leyes y regulaciones, y también de las normas sociales no
escritas, los códigos morales, los modales y el protocolo”.
Perrenoud, P. (2008), Construir las Competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?
En este documento
Perrenaud argumenta a favor del enfoque por competencias en las
escuelas. Resulta claro su enfoque funcionalista de la enseñanza;
para él el conocimiento útil es el que se lleva a la práctica en
situaciones concretas, ya sean simples o complejas. Con ese enfoque
importa más la formación de personas prácticas que de personas
críticas. Plantea que las competencias requieren de los saberes
tradicionales: "una competencia permite hacer frente regular y
adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones,
haciendo apelación a las nociones, a los conocimientos, a las
informaciones, a los procedimientos, los métodos, las técnicas y
también a las otras competencias más específicas." Agrega una
critica a la manera en que se transmite el conocimiento teórico sin
enseñar a llevarlo a la práctica: "la mayoría de los
conocimientos acumulados en la escuela son inútiles en la vida
cotidiana, no porque carezcan de importancia, o no sean pertinentes,
sino porque los alumnos no los han ejercitado en situaciones
concretas." Plantea también que no se trata de enseñar
competencias para aprender los saberes escolares agregando
simplemente que también se trata de saber aplicar esos saberes.
Afirma que es necesario "aligerar los programas y trabajar un
número más limitado de nociones disciplinares".
Perrenoud, P. (2011), Cuando la escuela pretende preparar para
la vida.¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?
Philippe Perrenoud es
defensor del Enfoque Basado en Competencias, aunque hace críticas a
la manera en que algunos desarrollan ese enfoque. En este libro
argumenta que el currículo de la enseñanza obligatoria está
diseñado para preparar a los estudiantes que continuarán con una
formación profesional, mientras que lo que se requiere es que
prepare para la vida. Argumenta que no se justifica la inclusión de
alguna disciplina en el currículo escolar por el sólo hecho de de
que su conocimiento contribuya a adquirir una cultura general: "Los
conocimientos escolares no fueron escogidos prioritariamente para
preparar a la mayoría para la vida. Se enseñan antes que nada
porque son considerados como bases indispensables para quienes
profundizarán en la misma disciplina en los siguientes ciclos de
estudio." Con sus matices retoma los "argumentos" del
Banco Mundial y la OCDE en el sentido de que vivimos en una sociedad
en constante cambio, lo cual requiere flexibilidad y el aprendizaje a
lo largo de la vida: "La globalización obliga a ser más
competitivo. Sólo pueden sobrevivir las organizaciones flexibles.
Éstas exigen entonces que sus asalariados se adapten constantemente
a nuevos productos, nuevas tecnologías, nuevos conocimientos, nuevos
métodos, una división y organización del trabajo en permanente
modificación." Considera que el saber debe ser pertinente,
volverse una herramienta para la acción humana: "Para
identificar los saberes necesarios para la vida, habría pues que
inventariar las situaciones en las que los seres humanos necesitan
conocimientos para actuar de forma racional para, posteriormente,
explicitar estos conocimientos. Esto, antes de preguntarse si hay que
incluirlos, en su totalidad o en parte, en los programas escolares."
Argumenta que hay muchas definiciones del termino "competencia"
y asegura que "En ciencias de la educación y ciencias del
trabajo, existe un consenso bastante amplio sobre la siguiente
definición: una competencia es un poder de actuar eficazmente en una
clase de situaciones, movilizando y combinando en tiempo real y de
forma pertinente recursos intelectuales y emocionales".
Torres Santomé, J., Obviando el debate sobre la cultura en el
sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos (en
Educar por competencias, ¿qué hay
de nuevo? , Ed. Morata).
En este artículo,
Torres Santomé critica las reformas educativas impuestas en España,
las cuales son elaboradas al margen del profesorado: Afirma que no
hay debate ni diagnóstico acerca del grado de dominio del alumnado
de los conocimientos obligatorios y que tampoco hay investigación
acerca de la calidad informativa y del nivel de actualización de los
contenidos. Además, dice, que las reformas no están basadas en un
análisis del sistema educativo, de sus aciertos y de sus fallas sino
que se basan en pruebas estandarizadas tipo PISA. Menciona dos de
esas reformas: la del "curriculum abierto y flexible" y la
basada en el método constructivista. Pasa después a analizar la
nueva reforma, basada en el discurso de las competencias. Analiza un
poco la historia del concepto y su antecedente, el de capacidades,
presentándolo como una respuesta ante la crítica que desde
diferentes posiciones ideológicas, incluyendo a la izquierda, se
hacía a la enseñanza enciclopedista. Afirma que en ese proceso el
interés por los contenidos que se enseñan en la escuela pasó a ser
secundario. Critica la diversidad de definiciones que se dan al
término competencia: "Algo de lo que debemos ser muy
conscientes es que no existe una definición de consenso del término
competencias; tiene muy distintos y contrapuestos significados, lo
cual ya revela que es un concepto ambiguo y, por tanto, inconsistente
a la hora de proponerse como eje vertebrador de una Reforma como la
que se trata de llevar a cabo en el Estado español." Argumenta
que los contenidos tienen que tener un lugar primordial en los
centros escolares, "es preciso tener presente quienes
seleccionan esos contenidos, y no otros, cómo y por qué... Ahora el
sometimiento al mercado laboral, y por supuesto aceptando sin
rechistar como único modelo el capitalista, es el único criterio
para la selección de los módulos y bloques de contenido. Se busca
sólo el conocimiento práctico, con aplicación inmediata en el
mundo de la producción, de modo que rápidamente se pueda
cuantificar su valor en función de los resultados económicos a que
da lugar."
Torres, J. A. y Vargas Lozano, G. (2010), Educación por Competencias, ¿lo idóneo?, Ed. Torres Asociados.
En este texto se hace una critica a la imposición del enfoque por
competencias en el sistema educativo mexicano: "Algo extraño
ocurre en nuestro país: los últimos gobiernos mexicanos han
impuesto una estrategia educativa llamada por competencias que
ha sido adoptada en todos lo niveles de la educación sin ninguna
reflexión crítica." Se argumenta que el discurso de las
competencias proviene del mundo empresarial y se abre la pregunta
acerca de por qué el Estado mexicano sostiene que es ese enfoque el
que se requiere en nuestro país: "Resulta manifiesto que la
semiótica de las compétences, con significantes y
significados en la red del pensamiento empresarial, nació en países
(desarrollados) urgidos de instituciones educativas -- desde las que
atienden a párvulos, hasta el posgrado -- adaptables a una batalla
campal por conservar el status económico... ¿cuáles son las
razones, los argumentos, para sostener que, justo, es el modelo
educativo indispensable para México?" Finalmente, se muestra,
con algunos ejemplos, la inadaptabilidad del enfoque por competencias
en el caso de México; por ejemplo se dice que "factor digno de
mencionarse, es la fugacidad de la convivencia experimentada por el
profesor. Si atiende varios conglomerados (v. gr., en cinco horas de
trabajo puede presentarse ante cinco 'grupos' de 30 a 35
estudiantes), en cada uno, ¿podrá identificarse formando parte de
las expectativas para conducir a buen puerto el aprendizaje de las
'competencias'?"
Coll, César. (2009) Los enfoques curriculares en competencias y elsentido de aprendizaje escolar.
Díaz Barriga, Frida & Rigo, Marco
Antonio. (2009) Formación docente y educación basada encompetencias.
viernes, 22 de agosto de 2014
Materiales de lectura: Organismos internacionales.
Banco Mundial (1998), Financiamiento y gestión de la enseñanza superior y Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI.
Estos dos documentos
fueron presentados por el Banco Mundial en la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, la
cual se realizó en París, del 5 al 9 de octubre de 1998. Presentan
en ellos su "propuesta" de reforma educativa neoliberal.
En
el primer documento se menciona explícitamente, por ejemplo, que "El
programa de reforma de los años noventa, y casi con certeza hasta
bien entrado el siglo próximo, está orientado al mercado más bien
que a la propiedad pública o a la planificación y regulación
estatales. La orientación al mercado de la enseñanza terciaria se
debe a la creciente importancia que en casi en todo el mundo han
adquirido el capitalismo de mercado y los principios de la economía
neoliberal." Es a raíz de este documento que un grupo de
profesores canadienses alerta diciendo que "el Banco Mundial
declara la guerra a los profesores" ya que, entre otras cosas,
se dice en el documento: “El cambio radical, o reestructuración,
de una institución de enseñanza superior supone la disminución o
renovación (o una combinación de ambas) de los miembros del
claustro de profesores y del personal profesional y auxiliar. Esto
significa despidos, jubilaciones adelantadas forzosas o reconversión
y reasignación del personal, como en el caso del cierre de
instituciones ineficaces o ineficientes, la fusión de instituciones
de calidad que no tienen una masa crítica de operaciones que las
haga eficaces en función del costo, y la modificación radical de la
misión y función de producción de una institución – lo que
significa alterar radicalmente conceptos tales como quiénes
constituyen el profesorado, cómo se comportan y organizan y cómo
trabajan y son remunerados.”
En el segundo
documento, el Banco Mundial expone con toda claridad su política
educativa: “Un nuevo paradigma de la función de la educación
superior en la sociedad ha venido surgiendo poco a poco durante los
últimos veinte años. Aparentemente ha desaparecido la magnanimidad
de un von Humboldt o un Newman, con su búsqueda del conocimiento por
el conocimiento en sí. Sus lugares han sido ocupados por un concepto
de la educación superior según el cual las universidades han de
servir a la sociedad, primordialmente respaldando la economía y
mejorando las condiciones de vida de sus ciudadanos… Los
imperativos económicos barrerán con todos lo que se les oponga y si
las universidades no se adaptan, se las dejará de lado... En el
futuro, las instituciones de educación superior, y las universidades
en particular, abarcarán sólo una parte, quizás pequeña, del
sector productor de conocimiento… los rectores, vicerrectores y
presidentes se distinguirán por la capacidad que tengan para
utilizar el capital intelectual propio sumado al que posean otros en
una forma que maximice las metas de su institución. Esta estrategia
no supone que cada uno de los miembros del personal tiene que estar
empleado a tiempo completo.”
Banco Mundial (2005), Ampliar oportunidades y construir competencias para los jóvenes.
En este documento, el
Banco Mundial expone ampliamente el cambio de enfoque para la
Educación Secundaria que plantean los organismos internacionales; de
uno basado en la enseñanza de Disciplinas a otro basado en la
enseñanza de Competencias: “En las últimas décadas, las
tendencias en la reforma del currículo de educación secundaria en
los países más desarrollados, y en muchos en desarrollo, han
evolucionado en las siguientes direcciones: Un distanciamiento de la
tradición de diseño y desarrollo del currículo basado en
disciplinas y, en cambio, un movimiento hacia áreas curriculares más
amplias, enfoques centrados en competencias y fuentes no académicas
de conocimientos relevantes, con el fin de construir un currículo de
educación secundaria más relevante e inclusivo… la educación y
el currículo de secundaria basados en el conocimiento demandan
urgentemente nuevas alternativas. Estas suponen desarrollar sistemas
que permitan a los estudiantes ganar un mayor control sobre su propio
proceso de aprendizaje, a través del desarrollo de: un currículo
basado en módulos; programas de estudio individualizados; opciones
múltiples y continuamente cambiantes para el agrupamiento de
estudiantes; trabajo en proyectos; y cursos virtuales (e-learning);
por nombrar algunas de las posibilidades... Se ha hecho común
afirmar que existe una brecha entre las materias actualmente
enseñadas, y los conocimientos y habilidades necesarios para que los
individuos y los países sean competitivos en un mundo globalizado.”
Comisión de la
Unión Europea, e-Learning – Concebir la educación del futuro
(2000), Futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y formación (2001),
Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos (2001).
En estos 3 documentos,
los gobiernos de la Unión Europea delinean la política educativa
que imponen en los diferentes países que la componen. En ellos,
retomando los lineamientos del Banco Mundial y la OCDE, profundizan
en las reformas educativas neoliberales. En el primer documento
dicen: "Propuesta por la Comisión Europea, la iniciativa
eLearning tiene por objeto movilizar a las comunidades
educativas y culturales y a los agentes económicos y sociales
europeos para acelerar la evolución de los sistemas de educación y
de formación así como la transición de Europa hacia la sociedad
del conocimiento." En el segundo afirman que: "La
naturaleza del trabajo y las competencias que se exigen de los
trabajadores y gestores están cambiando. Como ejemplos de este
cambio puede citarse una creciente intensidad de conocimiento en los
productos, un porcentaje cada vez mayor de personas que trabajan en
el sector de los
servicios, los cambios
en la organización del trabajo, que exigen nuevas competencias, y el
cometido que desempeñan las empresas al proporcionar formación. No
puede esperarse que los conocimientos se mantengan sin cambios
durante toda la vida como solía ocurrir antes. Por lo que se refiere
a las posibilidades de empleo, en muchos ámbitos la educación
permanente constituirá un requisito previo para que una persona
pueda seguir interesando al mercado laboral." En el tercero dan
los lineamientos de su política general: “Los Estados miembros
opinan que la educación debe ayudar a conseguir tres objetivos
principales: el desarrollo del individuo, para que pueda desplegar
todo su potencial y llevar una vida feliz y fructífera; el
desarrollo de la sociedad, en particular reduciendo las disparidades
y desigualdades entre individuos o grupos; y el desarrollo de la
economía, haciendo lo necesario para que las capacidades de la mano
de obra correspondan a las necesidades de las empresas y los
empleadores.”
Comisión de la
Unión Europea (2008), New Skills for New Jobs, Anticipating and matching labour market and skills needs.
En
este documento, los gobiernos de la Unión Europea dan un paso más
en la definición de sus objetivos, argumentan que es necesario
adelantarse a las necesidades del mercado laboral: “Aumentar el
nivel de las competencias no es suficiente; es también necesario
garantizar una mejor concordancia entre las competencias ofrecidas y
la demanda del mercado de trabajo”.
OCDE
(2005), Definición y selección de competencias clave.
En este documento se
presentan las conclusiones a las que llegaron los expertos de la OCDE
para definir el concepto de Competencia y determinar las competencias
que deberían considerarse básicas, las cuales consisten en lo
siguiente: 1. La habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el
texto en forma interactiva. 2 Capacidad de usar este conocimiento e
información de manera interactiva. 3. La habilidad de usar la
tecnología de forma interactiva. 4. La habilidad de relacionarse
bien con otros. 5. La habilidad de cooperar. 6. La habilidad de
manejar y resolver conflictos. 7. La habilidad de actuar dentro del
gran esquema. 8. La habilidad de formar y conducir planes de vida y
proyectos personales. 9. La habilidad de afirmar derechos, intereses,
límites y necesidades. El término “competencia” adquiere aquí
un significado distinto al que tradicionalmente había tenido;
anteriormente la competencia designaba un conjunto de conocimientos y
experiencia para una determinada tarea; así, por ejemplo, alguien
puede ser competente en algún oficio. Ahora, una competencia se
define en función de la adaptabilidad de los individuos al mercado
de trabajo: “las competencias deberían traer beneficios en un
amplio espectro de contextos, por eso, deberían ser aplicables a
múltiples áreas de la vida. Así, ciertas áreas de competencia son
necesarias tanto en el mercado laboral, como en las relaciones
privadas, en participación política; estas competencias
transversales son las que se definen como clave”. La habilidad de
actuar dentro del gran esquema requiere que los individuos “tengan
idea del sistema en el que existen; ej., comprendan su estructura,
cultura, prácticas y reglas formales e informales y expectativas y
roles que juegan dentro de la misma, incluyendo una mayor comprensión
de las leyes y regulaciones, y también de las normas sociales no
escritas, los códigos morales, los modales y el protocolo”.
martes, 5 de agosto de 2014
Objetivos y programa del seminario.
Seminario: Alternativas
ante la Reforma Educativa Neoliberal
Después
de la huelga de 1999-2000, con la cual el movimiento estudiantil
logró detener la imposición de cuotas en la UNAM, las autoridades
han avanzado poco a poco en el proceso privatizador de la
Universidad, con la imposición de cuotas por diversos servicios,
estableciendo contratos con empresas y modificando planes y programas
de estudio dentro de la línea del neoliberalismo.
En el año 2008 las autoridades
intentaron imponer una reforma basada en el documento Conocimientos
fundamentales para la enseñanza media superior. Una propuesta de la
UNAM para su bachillerato,
mejor conocido como el Libro Azul.
Ante la oposición de estudiantes y profesores a esa imposición,
las autoridades desistieron de ese intento.
Más
adelante, en el año 2012, las autoridades intentaron
imponer una reforma educativa en el CCH a partir del Documento Base
para la Actualización del Plan de Estudios. Doce puntos a
considerar. En
ese documento ya se encuentran planteamientos explícitos que
muestran que la política educativa de las autoridades universitarias
coincide con la que plantean organismos internacionales como el Banco
Mundial, la OCDE, la UNESCO y los gobiernos de la Unión Europea, la
cual busca mercantilizar la educación. Nuevamente, ante la oposición
de estudiantes y maestros a esa imposición, las autoridades se
vieron obligadas a dejar en suspenso esa reforma.
En
el año 2013 se inició un nuevo intento de las
autoridades por imponer la reforma educativa neoliberal en la UNAM,
esta vez con el Proyecto de Modificación Curricular para la Escuela
Nacional Preparatoria.
Éste se enmarca mucho más claramente en la línea del
neoliberalismo; el "enfoque por competencias", aspecto
medular de la reforma educativa neoliberal, está en la base de ese
proyecto. Las autoridades cobijan su proyecto declarando que su
enfoque sigue la línea del constructivismo. Es así que, en
cada nuevo intento, las autoridades de la UNAM intentan avanzar con
más profundidad en la reforma educativa neoliberal.
Por lo anterior, es necesario que
quienes luchamos por una Universidad que ponga en el centro las
necesidades de los trabajadores y del pueblo en general, tengamos los
elementos necesarios que nos permitan enfrentar el discurso de las
autoridades, desenmascarándolo al mostrar que su proyecto de reforma
es simplemente un refrito de la política educativa neoliberal que
los organismos internacionales pretenden imponer en todo el mundo,
quitándole así a la educación su carácter crítico y emancipador,
y convirtiéndola en un mero instrumento del mercado capitalista que
la adecuaría aún más a las necesidades de las empresas.
Para profundizar en la crítica al
modelo educativo que quieren imponer las autoridades de la UNAM y en
la búsqueda de alternativas, un grupo conformado por estudiantes y
profesores de diferentes escuelas decidimos impulsar la realización
de un Seminario el cual se desarrollará a lo largo del Semestre
2015-1.
Calendario:
Jueves
11 de septiembre: Facultad de Ciencias, 17:00 a 20:00 hrs.
Jueves
18 de septiembre: Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, 17:00 a
20:00 hrs.
Jueves
25 de septiembre: Facultad de Ciencias, 17:00 a 20:00 hrs.
Martes
30 de septiembre: Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, 17:00 a
20:00 hrs.
Martes
7 de octubre: Facultad de Ciencias, 17:00 a 20:00 hrs.
Miércoles
15 de octubre: CCH Azcapotzalco, 15:00 a 17:00 hrs.
Jueves
23 de octubre: CCH Azcapotzalco, 11:00 a 13:00 hrs.
Martes
28 de octubre: Preparatoria 8, 13:00 a 15:00 hrs.
Martes
4 de noviembre: Preparatoria 6, 13:00 a 15:00 hrs.
Martes
11 de noviembre: Preparatoria 2, 15:00 a 17:00 hrs.
Presentación
de conclusiones y Plan de Lucha
Martes
18 de noviembre: CCH Azcapotzalco, 17:00 a 20:00 hrs.
Temática:
1.
Política educativa de los organismos internacionales (2 sesiones).
1.1
Sociedad del conocimiento.
1.2.
Discurso político de las competencias.
1.3.
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).
1.4.
Educación para toda la vida.
1.5.
Constructivismo.
1.6. Privatización y
mercantilización de la educación en México. Las
reformas educativas en el contexto de la globalización y la crisis
capitalista.
2.
Reforma en Planes y Programas de Estudio en el bachillerato y la
licenciatura de la UNAM.
4.1.
Proyecto de Modificación Curricular para la Escuela Nacional
Preparatoria.
4.2.
Actualización del Plan de Estudios
en el CCH.
4.3.
Modificación a los Planes y Programas de Estudio en las
licenciaturas de la UNAM.
3.
Educación alternativa (2 sesiones).
3.1.
La lucha de los maestros de la CNTE y sus propuestas de Educación
Alternativa.
3.2.
Autonomías y Escuela Zapatista.
3.3.
Pedagogía
libertaria.
3.4.
Marxismo,
lucha de clases y educación.
4.
¿Qué Universidad queremos?
4.1.
Proyecto
alternativo para el bachillerato universitario.
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